Cet article peut avoir plusieurs clefs de lecture pour l’internaute. Il peut être vu tout d’abord comme un prolongement aux travaux menés sur la problématique ethnocentrée de certains jeux vidéo, valorisant le « modèle occidental » (Trémel 2001, Fortin-Trémel 2006), en montrant ici quelles ont pu être les sources historiques de la construction de telles représentations sur « l’étranger ». Il peut aussi être vu comme un article plus politique visant à interroger certains discours actuels de valorisation du passé afin de stigmatiser au quotidien des groupes de personnes victimes de procès d’intention tout aussi spécieux que ceux que l’on faisait aux « sauvages » à la fin du 19e siècle.

Un peu d’histoire pour mieux comprendre le présent.

Au travers de la campagne électorale, de nouveau, le « bilan » que l’on a pu dresser sur l’action éducative et culturelle menée par les différents gouvernements s’étant succédés depuis une trentaine d’années (1976 étant l’année de la réforme dite du « collège unique »), a entraîné toutes sortes de polémiques sur la « baisse du niveau ». Le débat n’est pas récent, il s’est formé médiatiquement dès la fin des années 1980, en déplorant les « effets pervers » du processus de massification de l’enseignement opéré par la gauche, ne pouvant passer, pour ses détracteurs, que par le renoncement à un enseignement « classique » de qualité et un renoncement à une nécessaire « sélection scolaire » permettant de distinguer les « meilleurs » des « médiocres », ou encore des « mauvais ».

En parallèle, ce procès s’accompagnait d’un autre visant principalement à critiquer la politique de Jack Lang, contribuant à légitimer d’autres formes d’expressions culturelles que les Beaux-arts et les Lettres. On pouvait toutefois encore parler à l’époque de « démocratisation » de l’enseignement, car, jusqu’à cette période, tant en termes de démocratisation des savoirs que de niveau d’études atteint, ou encore d’insertion sur le marché de l’emploi, ce processus a présenté des aspects positifs pour les jeunes issus de milieux modestes. Dès les années 1990, le nombre croissant de jeunes diplômés au chômage ou exerçant des emplois précaires a donné davantage de légitimité aux « accusateurs » qui, dans une perspective assez démagogique, plutôt que d’étudier les causes structurelles du phénomène tenant au marché de l’emploi et aux politiques de recrutement des entreprises, ont eu beau jeu d’accuser l’école de tous les maux. Depuis les années 2000, avec le point culminant atteint avec la « crise des banlieues » de l’automne 2005, les mêmes en « rajoutent une couche » en indiquant que l’école n’est même plus à même de socialiser correctement les jeunes, qu’elle « fabriquerait des délinquants ».

Un groupe d’intellectuels médiatiques, que l’on peut qualifier de « nouveaux réac’ » (cf. Lindenberg, 2002) s’est peu à peu constitué. Se présentant fréquemment comme « apolitique » afin de justifier sa posture « intellectuelle » (il rassemble en fait des gens très souvent autrefois plus clairement identifiés à gauche ou à droite, dont certains ont tellement retourné leur veste « qu’elle craque de tous côtés » pour paraphraser Dutronc), il se complait dans la dénonciation de divers « travers » censés caractériser « l’époque » et a tendance à porter ses attaques sur deux autres intellectuels, clairement identifiés à gauche, qui auraient pris une part importante dans la déliquescence de la civilisation française : Pierre Bourdieu et Philippe Meirieu. Au premier, on reproche sa critique de « l’école républicaine » des années 1960, d’avoir dévoilé le fait que sous couvert de méritocratie, elle reproduisait en fait les inégalités sociales, et d’avoir « cassé un modèle ».

On lui reproche également d’avoir traité de la culture en faisant abstraction de son « essence », en démontrant le caractère socialement déterminé des formes de légitimation culturelle, assimilant « haute culture » et « culture bourgeoise ». Peut-être lui reproche-t-on en fait tout bonnement d’avoir été sociologue, c’est-à-dire d’avoir démontré que plusieurs comportements sociaux attribués à l’inné, aux « dons individuels », relevaient en fait de critères socioculturels et que si l’on agissait sur ceux-ci, par exemple, la réussite scolaire de tel ou tel pouvait être favorisée, de même que sa capacité à appréhender des produits culturel autrefois réservés à une « élite »… Au second, et aux « pédagogues » en général, on reproche une modification des méthodes d’enseignement qui feraient qu’aujourd’hui les « jeunes » ne sauraient plus lire et plus vraiment compter (mais en ignorant par exemple les « progrès » remarqués en langues vivantes, ou encore la priorité donnée à la maîtrise de l’outil informatique). On oublie que si ceux-ci ont été amenés à élaborer ces méthodes, c’est que les méthodes « classiques » que l’on se propose aujourd’hui de remettre au goût du jour avaient contribué à « l’échec scolaire » constatable dans les années 1950 et 1960, comme le soulignait Célestin Freinet :

« Mais pour la masse des enfants et des éducateurs, l’enseignement est incontestablement dans une impasse : l’orthographe des élèves est défectueuse, la simple lecture difficile, le sens mathématique lent à acquérir ; la proportion des dyslexiques croît au rythme d’une épidémie contre laquelle on tente en vain de se prémunir ; nombreux sont les élèves qui ne veulent plus travailler, qui ne s’intéressent à rien et qu’on ne sait comment rattacher à une amorce de culture ; l’armée des recalés à l’entrée de 6e va enfler sans cesse les effectifs déjà pléthoriques des classes de transition ; et les problèmes de l’adolescence au niveau du second degré sont parfois véritablement dramatiques. Dans une telle atmosphère au climat détérioré, où seules les sanctions apparaissent comme moyen valable de discipline, alors que le monde va vers la cogestion et la coopération, les instituteurs et les professeurs sont les victimes de conditions et de méthodes de travail qui ne peuvent absolument pas continuer à bloquer une des entreprises publiques les plus vitales pour le pays. » (Freinet, 1966).

Depuis quelques mois, le « débat » prend une tournure particulièrement déplorable, où les attaques ad nominem prennent le pas sur les controverses d’ordre intellectuel et où les hypothèses les plus fantaisistes sont formulées : que l’œuvre de Bourdieu révèlerait en fait des dimensions antisémites, ou encore que le processus de massification de l’enseignement conduirait à produire des terroristes (créant de « fausses illusions » chez les pauvres, notamment d’origine maghrébine, les amenant à beaucoup de « rancœur » par la suite) !

En filigrane, apparaît au travers de ces discours une image des « jeunes de milieux populaires » peu flatteuse : les enfants de démunis « français de souche » seraient attirés par l’extrême droite, alors que les banlieues « islamisées » récréeraient dans nos sociétés des poches de barbarie, sinon de sauvagerie, dont les stigmates seraient, par exemple, le sort réservé aux « filles » par des « grands frères » incultes et fanatisés (allant de la brimade physique à l’immolation), l’égorgement de moutons dans sa baignoire, ou encore le caractère haineux et raciste des paroles de chansons de « rap » (« anti-blancs », « anti-républicain », « antisémite »), présentées ici comme des réalisations méprisables.

Volontairement, ces prises de position s’opposent à la reconnaissance des « cultures urbaines » telle qu’elle a pu s’opérer dans les décennies précédentes et, on le comprend bien, pour leurs promoteurs, la seule culture valorisable est la culture classique issue des Humanités telle qu’on l’enseignait autrefois. Ce point de leur raisonnement est défendable à condition de ne pas sombrer dans l’excès, ou le sectarisme : on peut penser qu’il est important que le plus grand nombre de jeunes reçoivent une solide formation « classique », mais cela n’exclue pas pour autant qu’ils soient également formés, par exemple, à la maîtrise des sciences sociales, ou encore à l’éducation à l’image. Quand on les écoute, nos réactionnaires se verraient donc volontiers remonter le temps et arrêteraient volontiers leur machine au moment de la IIIe république, à une époque où le positivisme et la science triomphaient, où les hussards noirs de la république faisaient régner l’ordre et la discipline dans les classes et apprenaient aux élèves des formes de savoir aussi immuables que l’orthographe et le calcul.

En ressuscitant et en glorifiant un passé mythique, ces intellectuels oublient en général de préciser certains détails. Mise en place sur les cendres de la Commune, par des monarchistes et des bonapartistes, la IIIe République se verra marquée par un processus de scolarisation dont l’un des buts premiers est la création d’un fort sentiment nationaliste au sein de la jeunesse. On veut prendre une « revanche » sur la défaite de 1870, en ne lésinant pas, pour ce faire sur l’endoctrinement des générations successives d’élèves – au point même que l’on assistera à la création des « bataillons scolaires » (loi de 1882) où, dès l’âge de 12 ans, les jeunes français sont sensibilisés à l’usage du maniement des armes et à l’exercice militaire (1). La « revanche » est quasiment institutionnalisée en culte et les nationalismes européens aboutiront au conflit mondial de 1914-1918, qui saignera à blanc la jeunesse du « vieux continent ». Rappelons par ailleurs que le mode d’élection de 1870, quoique qualifié de « suffrage universel », ne permettait qu’aux hommes de voter (2).

Si l’on trouve trace, dès les premières années de ce nouveau régime, de débats au sein du corps enseignant et des parlementaires (voir notamment Isambert-Jamati, 1970), on a aujourd’hui tendance à valoriser des positions « progressistes », qui n’étaient pas toujours alors, loin s’en faut, majoritaires. Il convient ainsi de rappeler que, si elle tend à s’imposer dans les années 1930, l’idée que l’école de la République doive permettre la poursuite d’études dans de bonnes conditions à tous, quelque soient ses origines sociales, afin de rendre la société plus démocratique et favoriser la mobilité sociale, est loin d’être acquise dans les années 1870 et 1880. La tendance dominante est alors à la pérennisation des inégalités sociales afin de garantir « l’ordre social ». Comme le rappelle Marc H. Piault, citant des phrases extraites d'un manuel d'instruction civique (Lavisse, 1880), on y postule que le jeune devra accepter la place qui lui est assignée à l'intérieur d'une société où les inégalités apparaissent toutes naturelles : "Tous les français sont égaux en droit ; mais il y a entre nous des inégalités qui viennent de la nature ou de la richesse. Ces inégalités ne peuvent disparaître…".

En pratique, une instruction « primaire » est fournie aux élèves des milieux modestes au sein des écoles, quasiment tous arrêtant leur scolarité au niveau du certificat d’études, alors que les enfants issus des milieux plus aisés, par l’intermédiaire du « petit lycée », entrent dès leur plus jeune âge (équivalent aujourd’hui du CP) dans une filière « parallèle » les menant par la suite à conduire des études secondaires jusqu’au niveau du baccalauréat. Certes, les nostalgiques de cette époque aiment à mettre en valeur le parcours des « boursiers », devenus eux-mêmes par la suite instituteurs, mais il s’agissait là d’exceptions, alors que le nombre d’enfants de milieux populaires humiliés pour leur « inculture », considérés comme des « cancres », ou encore brimés parce qu’ils parlaient le breton ou le basque était sensiblement plus important…

Par ailleurs, avant la loi de 1905 (séparation de l’Eglise et de l’Etat), si l’on s’intéresse à la question de la « laïcité », les choses étant plus complexes que ce que l’on en retient aujourd’hui. L’enseignement « public » pouvait par exemple être effectué par des Bonnes Sœurs. Rappelons que les groupes politiques dominants au sein de l’Assemblée nationale de 1870 étaient eux-mêmes attachés au catholicisme et à la valorisation des monarques et chefs d’état de notre beau pays plutôt qu’à son histoire sociale.

Il convient aussi de préciser qu’alors, l’arrêt de la scolarité après le Certificat d’études primaires pour une la majorité des enfants conduisait à livrer une partie de la jeunesse à des patrons peu scrupuleux ou à la rue… Il existait alors une « racaille bien de chez nous », fait historique dont on peut, là encore déplorer de la part des démagogues s’étant exprimé sur la question à l’automne 2005 l’occultation.

Lors des « troubles », survenus en banlieue il y a plus d’un an, certains de nos contemporains, réconfortés dans leurs sentiments de peur et de racisme par des hommes politiques et leurs cautions intellectuelles, en sont venus à penser, en ce début du XXIe, que les causes de la violence et de la délinquance ne seraient plus vraiment sociales, mais plutôt « ethniques », ou encore religieuses, voire « innées »… Un peu un « contre Mai 68 » symbolique en automne en quelque sorte ! D’aucuns, s’inquiétant du jeune âge des « émeutiers » ont aussi prétendu qu’un bon moyen pour remettre cette jeunesse dans le « droit chemin » (c’est-à-dire au travail dans des entreprises privées) serait d’abaisser l’âge de l’apprentissage à 14 ou 15 ans.

Edifiant, là encore, à un siècle de distance, d’étudier les débats survenus en 1904 sur la question de la prolongation de la scolarité, où la thèse inverse est défendue par des progressistes et, heureusement, s’imposa peu à peu au cours du vingtième siècle...

Dans une proposition « de création d’écoles d’apprentissage ou d’ateliers communaux pour les enfants des deux sexes depuis l’âge de 13 ans jusqu’à l’âge de 18 » (3), un Conseiller municipal de la ville de Paris, M. Marsoulan argumente.

Il explique que, pour des raisons autant physiques que morales, un enfant de 13 ans (âge moyen de la fin de la scolarité obligatoire de l’époque) n’est ni un citoyen responsable, ni un ouvrier porteur de réelles compétences professionnelles. Il explique qu’utilisé alors de temps à autre par les « patrons » pour de basses besognes, des travaux rébarbatifs où il va désapprendre très vite tout ce qu’il a appris à l’école primaire, il se retrouvera le reste du temps à la rue, livré à sa rancœur et à son désoeuvrement, et le constat qu’il dresse est saisissant :

« En 1893, les criminels de la rue avaient une moyenne de 21 à 22 ans d’âge pour les hommes et de 18 ans environ pour les femmes ; il suffit de constater qu’en 1903 le recrutement de ces criminels appelés aujourd’hui « apaches » s’est augmenté dans un sens de l’abaissement de l’âge.

Les tribunaux regorgent de garçons de 13 à 18 ans et de filles de 13 à 16 ans arrêtés pour crimes sur la voie publique.

Tous ces criminels savent tous lire et écrire, il y a donc eu dans leur vie un moment où, abandonnés à eux-mêmes, après la sortie de l’école, ils se sont rendus indépendants et obéi aux suggestions de plus âgés qu’eux, qui ont su les entraîner.  »

Il conclut en justifiant le bien fondé de la poursuite d’une scolarité (alliant le développement de compétences générales, de notions citoyennes, à l’apprentissage d’un métier), encadrée par les pouvoirs publics, jusqu’à 18 ans…

L’objet de l’étude.

Le travail que nous présentons ici résulte de l’étude d’une série d’une centaine de « protèges cahiers », utilisés par les élèves, publiés par la maison d’édition Hachette vers 1890 (4). Le recto de la page de garde comprend en général une illustration, un texte de « commentaire » se trouvant de l’autre côté de la couverture. Cet ensemble rend bien compte des idéologies dominantes traversant la société – et donc l’école – des débuts de la IIIe République. Comme nous l’avons évoqué, la référence au catholicisme est encore très présente : ici, héros de la chrétienté côtoient des grands monarques, des généraux révolutionnaires et des figures de l’Empire. On y dresse également le portrait flatteur de plusieurs hommes d’Eglise ayant constitué des bons « conseillers du prince », dont celui du très controversé Richelieu, au comportement pas très catholique, mais qui est perçu comme un utile support à la solidification du « royaume de France » : « (…) Il faut toutefois tenir compte des raisons d’Etat qui l’ont poussé à des crimes juridiques dont la responsabilité doit être partagée par les parlements. Ce qu’on doit dire, en jetant un voile sur des faits que nous ne sommes plus à même d’apprécier de notre temps, c’est que Richelieu a fait de grandes choses que l’histoire enregistre et que nous devons admirer. »

Ces protèges cahiers s’intéressent également au monde « contemporain », notamment par la publication d’une série décrivant les « peuples de la Terre ». Celle-ci illustre de manière détaillée l’idéologie sous-jacente aux programmes de l’époque (5), au travers des « valeurs » que le jeune devait assimiler, en particulier à propos des points suivants :

-justification du processus de colonisation -nationalisme et valorisation du « modèle français » -mépris implicite pour les autres « cultures » et les autres peuples

On y relève également l’expression d’un évolutionnisme débridé, de conceptions relevant du darwinisme social et de la morphopsychologie.

Du vrai Allemand et des « Gaulois d’outre manche »

Si, comme nous le verrons, ces documents portent trace d’une xénophobie et d’un racisme que l’on peut aujourd’hui qualifier sans mal de nauséabond, il importe néanmoins de s’intéresser à cette production afin de mieux cerner en quoi pouvait consister le projet de socialisation que la société avait alors à proposer à sa jeunesse.

Par ordre de proximité, intéressons-nous tout d’abord à la France. A côté de descriptions folkloriques et condescendantes sur le « peuple des provinces » (Bretons, Basques, etc.), la présentation faite de Paris et des mœurs de ses habitants est éloquente :

« Qu’ils le veuillent ou ne le veuillent pas, quoi qu’ils disent, nos ennemis, s’il faut absolument chercher une capitale au monde civilisé, ce n’est peut-être pas Londres, « qui n’est qu’un comptoir », ni Berlin, qui n’est qu’une école militaire, ni Constantinople, qui n’est qu’un bazar ; ni Saint-Pétersbourg sans passé, ni Vienne sans avenir, ni Madrid l’isolée, ni Rome faite de ruines… Alors, il faut bien que ce soit Paris. En ce sens, notre capitale appartient à l’Europe civilisée et au monde. Mais elle nous appartient bien plus encore, n’est-ce pas, à nous autres Français : qui aime la France, aime Paris. (…) Paris résume la France (…) Paris est, par excellence, la cité travailleuse : un atelier immense, une forge prodigieuse, toujours embrasée et toujours haletante (…) Quant aux mœurs, ce qu’il est juste de dire, c’est que, de toutes les grandes capitales, Paris est encore celle où l’esprit de famille s’est le mieux conservé, avec la tendresse pour les enfants et le pieux souvenir des morts. (…) La vraie gloire de Paris, c’est la science, c’est l’art. »

La suspicion par rapport aux autres nations européennes, déjà évoquée ci-dessus (cf. « ennemis »), est renforcée alors que le protège cahier concerne plus spécifiquement tel ou tel pays.

En ce sens, remarquons le texte de celui-ci, concernant les « Gaulois d’outre manche » (sic) : « Les Irlandais, les Gallois, les Ecossais des montagnes, quoiqu’habitants de la Grande-Bretagne, ne sont pas des Anglais. Par la race (6) et la langue, ils sont Celtes, Gaulois si vous voulez. Conquis par l’Angleterre, annexés par violence au royaume britannique et souvent forcés d’en parler la langue, ils gardent une profonde sympathie pour la France, à laquelle leur commune origine les rattache. ».

Ou encore celui là, à propos de l’Allemagne : « Les Allemands sont, en général, hommes d’intérieur et de vie de famille ; les femmes, bonnes ménagères, sont avenantes, les jeunes filles gracieuses. Les maisons allemandes dans les villages et les campagnes, entourées de jardinets, ornées de rosiers, de vignes, de plantes grimpantes, expriment la simplicité et la paix intime ». « La Prusse soldatesque et point du tout artiste, La Prusse de tous les pays de l’Allemagne le moins allemand en toute façon, les façonne à sa manière. Les voilà casernés, enregimentés, caporalisés, menés à la baguette et au bâton, asservis, grugés, et foulés par les fonctionnaires, et de plus méprisés ; du même coup rongés d’impôts, ruinés. Sous la discipline prussienne, l’Allemagne prussifiée est en train de perdre ce qu’elle avait de gracieux et d’original, de varié, les coutumes locales, les costumes locaux ».

Les nations d’Europe du Sud, moins « dangereuses » que l’Allemagne ou l’Angleterre, sont l’objet d’un traitement condescendant :

L’Italie est présentée comme une « belle terre », victime de viols successifs, à commencer par celui des Romains, tellement épuisée par ces vas-et-viens qu’elle constitue désormais une nation de seconde zone : « (…) l’Italie avait tout cela, tous ont voulu la prendre. Tous, pour l’avoir, l’ont ravagée, à commencer par les Italiens ; ces Romains, par exemple, qui s’emparèrent comme des brigands qu’ils étaient des terres et des villes des autres peuples d’Italie, avant d’aller dévaster le reste du monde (…) et les Allemands, qui tant de fois ont pillé le pays, les Autrichiens, qui en ont pris un grand morceau (…) Il y a une vingtaine d’années seulement que les Italiens, grâce à la France, ont pu chasser l’étranger et que l’Italie est devenue une nation. »

Alors que la présentation des « Espagnols », pour lesquels le rédacteur marque de la sympathie, donne dans une sorte de morphopsychologie et de folklorisation rappelant les descriptions des peuples des « provinces de France » : « Les Espagnols eux-mêmes, de taille moyenne, ou plutôt petite, sont remarquablement vigoureux, agiles, résistants, capables de supporter les fatigues et les privations. (…) Ils sont simples de mœurs, extrêmement sobres. (…) ils aiment à rire, à chanter, ils sont passionnés pour la musique joyeuse, les chansons railleuses, les danses vives de leur pays, les jeux et les amusements, les fêtes, les processions, les spectacles. Avouons, avec cela, quelques défauts : nonchalants, même paresseux, - le climat y est sans doute pour quelque chose, - ils aiment mieux vivre de rien et ne rien faire ; nulle part les mendiants et les vagabonds ne sont si nombreux qu’en Espagne. La belle terre reste stérile faute de labour (…) Puis encore certains traits de mœurs violentes, restes de l’ancienne barbarie, et qui disparaîtront avec les progrès de civilisation, tels que la tauromachie.»

Laurent Trémel

1. On peut se reporter sur ce point au catalogue de l’exposition « P comme Patrie » (MNE-INRP).

2. En France, le suffrage universel date de la IV République (1945).

3. Archives du Musée national de l’Education – INRP.

4. Document provenant des collections du Musée National de l’Education – INRP, inventorié sous le numéro 1979.6985, indices 1 à 96.

5. Elle s’y révèle ici de manière très crue, alors que les contenus « pédagogiquement contrôlés » des manuels scolaires tendent à l’exprimer sous une forme plus « euphémisée ». Les historiens travaillant sur cette question montrent par ailleurs qu’au sein de cette production pédagogique, pouvait prendre place des textes plus progressistes se situant en rupture par rapport aux tendances dominantes du moment (voir notamment le travail d’Yves Gaulupeau mené sur les fonds de manuels scolaires du MNE-INRP).

6. Le terme de « race » est alors employé dans un sens un peu différent que de nos jours, il ne désigne pas uniquement des groupes ethniques caractérisés par la couleur de la peau, mais aussi des peuples appartenant à la même ethnie : on parle couramment de « race » française, de « race » allemande.